Ἰωάννη Φύκαρη: Δομολειτουργικός προσδιορισμός τοῦ ἰσχύοντος Προγράμματος τοῦ Μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν

Δρ Ἰωάννη Φύκαρη,

Ἐπίκουρου Καθηγητή Πανεπιστημίου Ἰωαννίνων

1. Εἰσαγωγή

Χαρακτηριστικό τοῦ παρόντος κειμένου ἀποτελεῖ ἡ πληθώρα ἐρωτημάτων καί προβληματισμῶν, σχετικά μέ τίς προτάσεις γιά τό ἰσχῦον Πρόγραμμα τοῦ Μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν (ΜτΘ). Κύρια πρόθεση τοῦ παρόντος κειμένου ἀποτελεῖ ἡ μέ περιγραφικό τρόπο διερεύνηση τοῦ συγκεκριμένου Προγράμματος, ἐξαιτίας θεμάτων πού χρήζουν ἐκτεταμένης καί πολυεπίπεδης προσέγγισης. Γιά τόν λόγο αὐτό ἀξιοποιήθηκε ἡ «συγκριτική» ἡ «ἀναλυτική» μέθοδος διερεύνησης τῶν Προγραμμάτων τῶν μαθημάτων πού διδάσκονται στήν Πρωτοβάθμια καί Δευτεροβάθμια Ἐκπαίδευση τῶν ἐκπαιδευτικῶν συστημάτων Ἀναλυτικῶν Προγραμμάτων (ΑΠ).

Ἡ κύρια διερεύνηση εἶχε ὡς ἀφετηριακό σημεῖο τά ἑξῆς δυό κύρια ἐρωτήματα, πού ἀφοροῦν τήν ἀνάγκη, ἡ ὁποία ὁδήγησε στή συγγραφή ἑνός νέου Προγράμματος Σπουδῶν, ὅταν τό προηγούμενο Ἀναλυτικό Πρόγραμμα συντάχθηκε τό 2003 (1) καί οὐσιαστικά ἐτέθη σέ ἐφαρμογή μέ τή συγγραφή τῶν νέων σχολικῶν ἐγχειριδίων τοῦ ΜτΘ τό διδακτικό ἔτος 2006-2007, χωρίς νά ἔχει ὑπάρξει οὐσιαστική καί μέ ἐπιστημονικά κριτήρια ἀξιολόγηση τῆς πορείας καί τῆς ἀποτελεσματικότητάς του στούς μαθητές. Ἐπίσης, ποιές ἦταν ἢ εἶναι ἐκεῖνες οἱ κοινωνικές, ἀλλά καί διδακτικές ἀπαιτήσεις, πού δημιούργησαν τήν ἀνάγκη τῆς ἐξέλιξης αὐτῆς.

2. Διαφορετικότητα ἐννοιολογικῆς καί λειτουργικῆς προσέγγισης τοῦ «Ἀναλυτικοῦ Προγράμματος» καί τοῦ «Προγράμματος Διαδικασίας» στό Μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν

Ἐπί σειρᾷ ἐτῶν ὁ δομικός ἄξονας τοῦ περιεχομένου καί τῆς λειτουργικότητας τῶν μαθημάτων, πού προβλέπονταν ἀπό τήν ἐπίσημη πολιτεία νά διδαχθοῦν στήν Πρωτοβάθμια καί Δευτεροβάθμια ἐκπαίδευση στήν Ἑλλάδα λάμβανε τήν ὀνομασία «Ἀναλυτικά Προγράμματα» (ΑΠ), ἀποδίδοντας μέ αὐτόν τόν ὅρο τόν ἀντίστοιχο ὅρο «curriculum», ὁ ὁποῖος ἐπικρατεῖ διεθνῶς. Ἀποτελεῖ, ὡστόσο, δεδομένο ὅτι δέν ἔχει δοθεῖ ἀπό τήν ἐπιστημονική κοινότητα ἡ δέουσα προσοχή στίς δυναμικές συνιστῶσες πού προσδιορίζουν τά ΑΠ καί, εἰδικότερα, στίς πολύπλοκες ἀλληλεπιδράσεις, διαπραγματεύσεις καί συναινέσεις πού ἀπαιτοῦν τά καίρια ἐρωτήματα σχετικά μέ τό «ποιός» οὐσιαστικά λαμβάνει τίς ἀποφάσεις γιά τή σύνταξη τῶν ΑΠ, καθώς ἐπίσης καί «πῶς» λαμβάνονται οἱ ἀποφάσεις αὐτές, προκειμένου νά κατανοηθοῦν ἐπαρκέστερα τό σκεπτικό καί ἡ φιλοσοφία πού τά διέπει, ἀλλά καί οἱ προσανατολισμοί –ἄμεσοι ἢ ὑφέρποντες- πού ἐπιδιώκονται. Στή βάση αὐτή θά ἐπισημανθεῖ (2) ὅτι τά ΑΠ συνίστανται ἀπό τίς προοπτικές τῆς ζωῆς, τῆς γνώσης, τῶν διαθέσεων, τῶν στάσεων καί τοῦ συστήματος ἀξιῶν μιᾶς κοινωνίας, πού προορίζονται νά μεταδοθοῦν στίς νεότερες γενιές μέσα ἀπό τίς δομές τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ συστήματος.

 Εἰδικότερα, μέ τόν ὅρο Ἀναλυτικά Προγράμματα «νοεῖται ὁ λεπτομερής σχεδιασμός συγκεκριμένης διδασκαλίας, ἡ ὁποία βασίζεται σέ τεκμηριωμένους καί σαφῶς διατυπωμένους στόχους μάθησης, πού βρίσκονται σέ πλήρη συνάρτηση μεταξύ τους καί ἡ πραγμάτωσή τους μπορεῖ νά ἐλεγχθεῖ. Ἐπιπλέον, παρέχει συγκεκριμένα ἀντικείμενα μάθησης, ἀνάλογη μεθόδευση τῆς διδασκαλίας καί ὑποδεικνύει τόν τρόπο ἐπίτευξης τῶν τιθέμενων διδακτικῶν στόχων» (3), ἐντός τῶν ὁποίων ἐμπεριέχεται τό σύνολο τῆς ἐκπαιδευτικῆς ἐμπειρίας.

Ἔχει ὑποστηριχθεῖ, ἐπίσης, (4) ὅτι τό ΑΠ ἀποτελεῖ ἔκφραση τῆς ζώσας κουλτούρας κάθε κοινότητας ἢ χώρας, δηλαδή ἕνα σύνολο στοιχείων, πού ἔχουν ἐντοπιστεῖ μέσα ἀπό τή συγκεκριμένη πολιτιστική παράδοση καί ἀποσκοποῦν στήν προετοιμασία τῶν νέων γιά τήν ὀρθολογική γνώση καί ἀποτελεσματική ἀντιμετώπιση τῆς κοινωνικῆς πραγματικότητας. Ὡς ἐκ τούτου, τό ΑΠ λειτουργεῖ ὡς κοινωνικοποιητικός φορέας, πού παρωθεῖ, κατευθύνει καί ἐπιβεβαιώνει ὁποιαδήποτε ἀλλαγή τῶν μαθητῶν, μέ βάση τόσο τά κίνητρα τῶν ἴδιων ὅσο καί τούς τύπους τῆς κοινωνικῆς ὀργάνωσης, πού ἀναγκαστικά προωθοῦνται στό πλαίσιο τοῦ σχολικοῦ περιβάλλοντος.

Στή βάση τῶν ἀνωτέρω ἐπισημάνσεων ἡ ἔμφαση διαμόρφωσης τοῦ ΑΠ δίνεται στίς ἀκόλουθες παιδαγωγικές ἀρχές: Ὁ σχεδιασμός κάθε διδασκαλίας γίνεται μέ βάση τεκμηριωμένους καί μέ σαφήνεια διατυπωμένους στόχους μάθησης. Τά περιεχόμενα μάθησης ὀφείλουν νά βρίσκονται σέ ἀντιστοιχία μέ τούς στόχους, σέ τέτοιο ἐπίπεδο, ὥστε νά ἀνταποκρίνονται στίς σύγχρονες ἀνάγκες καί τά ἐνδιαφέροντα τῶν μαθητῶν, ἀλλά καί τίς κοινωνικές μεταβολές. Ἀξιοποιοῦνται ὅλες οἱ σύγχρονες μορφές διδασκαλίας «ἐσωτερικῆς» καί «ἐξωτερικῆς» διαφοροποίησης , καθώς καί ὅλες οἱ σχετικές ἐπιστημονικές γνώσεις. Τελικά, τά ΑΠ πρέπει νά ἐκπονοῦνται μετά ἀπό ὑπεύθυνο διάλογο ὅλων τῶν ἐμπλεκομένων φορέων καί παραγόντων (5).

Τό ἑστιακό ἐξαγόμενο ἀπό τά ὅσα προελέχθησαν εἶναι ὅτι στό πλαίσιο τῶν ΑΠ ἐπιχειρεῖται μιά συστηματοποίηση τῆς ἐκπαιδευτικῆς καί διδακτικῆς διαδικασίας, ἀποσαφηνίζοντας τόν κεντρικό προσανατολισμό, μέ ἕναν δομημένο καί σαφῶς ὁριοθετημένο τρόπο τόσο τῆς στοχοθεσίας ὅσο καί τῶν περιεχομένων μάθησης, ὥστε νά ἱκανοποιοῦνται πρωτίστως οἱ ἀνάγκες καί τά ἐνδιαφέροντα τῶν μαθητῶν καί ἀκολούθως τῆς κοινωνίας στήν ὁποία θά ἐνταχθοῦν. Τά ΑΠ αὐτοῦ τοῦ τύπου χαρακτηρίζονται ὡς «ΑΠ Στόχων ἢ ΑΠ Περιεχομένων».

 Ἀπό τήν ἄλλη πλευρά ὑπάρχουν τά «Προγράμματα Διαδικασίας», πού ἔχουν τό χαρακτηριστικό τῆς «ἀνοικτότητας» καί τήν τάση ἑνός περισσότερο γενικευμένου καί ὄχι ἄμεσα καί σαφῶς προσδιορισμένου προσανατολισμοῦ (6). Δέν χαρακτηρίζονται, δηλαδή, ἀπό τυποποίηση διδακτικῶν περιεχομένων, ἀλλά δομοῦνται ἀπό ἕνα πλῆθος θεματικῶν προσεγγίσεων, πού ἡ καθεμία ἀντιπροσωπεύει μία ἐξειδικευμένη καί ὁμοιογενῆ γνωστική περιοχή. Σέ αὐτοῦ τοῦ τύπου Προγραμμάτων, ἡ κύρια ἔμφαση δέν δίνεται στό περιεχόμενο τῆς διδακτικῆς ἀναφορᾶς, ἀλλά στήν ψυχική ἐξέλιξη τῶν μαθητῶν καί, γιά αὐτό τό λόγο, τίθεται ὡς δομικός ἄξονάς του τά ἐνδιαφέροντα, ἀλλά καί οἱ σύγχρονες καί μελλοντικές ἀνάγκες τῶν μαθητῶν, στή βάση ἐρωτημάτων ἢ γενικότερων προβληματισμῶν τους, ἐπιδιώκοντας τήν ἐνίσχυσή τους μέ τά ἀνάλογα μέσα γιά τήν ἐπίλυση προβλημάτων τῆς καθημερινῆς ζωῆς (7).

Εἰδικότερα, τό Πρόγραμμα Διαδικασίας, κατά τόν Stenhouse, τό ὁποῖο σέ ἀντίθεση μέ τό μοντέλο στόχων καί περιεχομένων τοῦ Tyler, δίνει ἔμφαση στόν τρόπο σκέψης τῶν μαθητῶν καί εἶναι προσανατολισμένο στή διαδικασία τῆς μάθησης καί στίς ἀλληλεπιδράσεις πού συντελοῦνται καί ὄχι, κατά βάση, στήν οὐσία τοῦ διδακτικοῦ ἀντικειμένου (8). Ἡ ἔμφαση, δηλαδή δίνεται ὄχι τόσο στό τί μαθαίνει ὁ μαθητής ἀπό τό διδακτικό περιεχόμενο, ὡς πληροφόρηση, ἀλλά περισσότερο στό τί ἀποκτᾶται, τελικά, ὡς προϊόν συναντίληψης γιά τό περιεχόμενο μάθησης ἀπό τήν ἀλληλεπίδραση καί τήν ἀνταλλαγή ἐμπειριῶν μεταξύ τῶν μαθητῶν, μέσα σέ ἕνα συνεχῶς μεταβαλλόμενο κοινωνικό πλαίσιο μάθησης.

Φαίνεται, δηλαδή, νά ἀναδύεται ἡ λογική βίωσης καί ἀποδοχῆς κοινά ἀποδεκτῶν ἀξιῶν, προκειμένου νά ὑπάρξει κοινωνική συμφωνία καί συναίνεση, σέ ἕνα κοινωνικό πλαίσιο ἐλεύθερης ἔκφρασης καί ἀμοιβαιότητας τῆς συνύπαρξης. Αὐτό ἀναδεικνύεται ἀπό τό δεδομένο ὅτι ἐπιχειρεῖται, σέ πολλές περιπτώσεις μέσα στό Πρόγραμμα τοῦ ΜτΘ, ἡ ἀποστασιοποίηση ἀπό τό Ὀρθόδοξο χριστιανικό δόγμα, μέ τάση πρός τήν οὐδετεροποίηση τῆς θεώρησής του καί τῆς ἀναφορᾶς του ὡς μιά σημαντική παράμετρο στήν ἱστορία καί τή λειτουργικότητα τῶν θρησκειῶν. Ἐμμέσως πλήν σαφῶς διαφαίνεται μιά τάση «θρησκειοποίησης» τοῦ Χριστιανισμοῦ. Ἡ ἀναφορά στόν Χριστιανισμό γίνεται μέ λόγο τυπικό καί κρατῶνται ἴσες ἀποστάσεις ἀπό τά ὑπόλοιπα δόγματα.

  Ταυτόχρονα, ἡ θεωρητική δόμηση τοῦ ἰσχύοντος Προγράμματος τοῦ ΜτΘ εἶναι ἡ θεωρία τῆς «κοινωνικῆς ἀναδόμησης». Στό πλαίσιο αὐτῆς τῆς θεώρησης ἡ προοπτική τοῦ μαθήματος ἑστιάζει στήν κοινωνική διαφοροποίηση, ἐπιδιώκοντας τή διαμόρφωση πολιτῶν, οἱ ὁποῖοι θά ἀντιλαμβάνονται τή φύση τῆς κοινωνίας, μέ τέτοιο τρόπο ὥστε νά ἐπιτυγχάνεται ἡ κοινωνική προοπτική τῆς ὁμαλῆς συμβίωσης καί στή συνέχεια νά δραστηριοποιηθοῦν γιά τήν πραγμάτωση τῆς τάσης αὐτῆς (9).

Ἡ κύρια στόχευση τῆς θεωρητικῆς αὐτῆς τεκμηρίωσης εἶναι ἡ ἀπομάκρυνση τῶν «ἀνεπιθύμητων» πτυχῶν τῆς κουλτούρας μιᾶς κοινωνίας καί τῆς ἀντικατάστασής τους μέ ἄλλες, περισσότερο κατά τήν περίπτωση «ἐπιθυμητές». Ἐπιχειρεῖται οὐσιαστικά ἡ ἀναδόμηση τῆς κουλτούρας, ἔτσι ὥστε οἱ μαθητές νά ἐπιτύχουν τήν ἐξυπηρέτηση τῶν ἀναγκῶν πού προκαλοῦνται, προωθοῦνται ἢ ἀναδεικνύονται στήν ἑκάστοτε κοινωνία ἀναφορᾶς. Σέ ἕνα τέτοιο μαθησιακό πλαίσιο ἐπιχειρεῖται νά καταστεῖ ἱκανός ὁ μαθητής νά ἑρμηνεύει  καί νά ἀνακατασκευάζει τίς κοινωνικές παραμέτρους τῆς κοινωνίας στήν ὁποία ἐντάσσεται. Στήν οὐσία νά ἀνατρέπει τά δεδομένα τῆς κοινωνίας, στήν ὁποία εἶναι ἐνταγμένος ἀρχικά μέ νοητικό τρόπο καί ἀκολούθως στήν ἐνήλικη ζωή μέ ἔμπρακτο τρόπο, σέ ὅλες τίς ἐκφάνσεις τῆς δραστηριοποίησής του. Γιά τήν ἐπίτευξη αὐτή ἐπιδιώκεται ἡ μάθηση νά πραγματοποιεῖται μέσα καί ἔξω ἀπό τό σχολεῖο μέσω διαλογικῶν διδακτικῶν καταστάσεων καί διαρκῶν ἀλληλεπιδράσεων. Ταυτόχρονα, ὁ κάθε μαθητής γίνεται ἀποδεκτός ὡς δυναμικό μέλος τῆς κοινωνίας, πού ἐξελικτικά προσδοκᾶται νά δράσει μέσα σέ αὐτήν  ἐπανορθώνοντας καί ἐπαναπροσδιορίζοντας τή δομική της ὑπόσταση, κινούμενος στή λογική διαμόρφωσης μιᾶς ἄλλης, «καλύτερης» κοινωνίας (10).

Ὡς ἐκ τούτου, στό ἰσχῦον Πρόγραμμα τοῦ ΜτΘ ἡ βαρύτητα δίδεται πρωτίστως στή διαδικασία τῆς μάθησης καί δευτερευόντως στό περιεχόμενο μάθησης. Δηλαδή, ἡ ἔμφαση ἀφορᾶ στό «ΤΙ» θά μάθει ὁ μαθητής, σχετικό μέ τό θρησκευτικό γεγονός ἢ φαινόμενο, μέσα ἀπό τήν κοινή ἀλληλεπίδραση τοῦ προσωπικοῦ ἐμπειρικοῦ του δυναμικοῦ μέ τό ἀντίστοιχο ἐμπειρικό δυναμικό τῶν ἄλλων, μέσω μιᾶς ἀνοιχτῆς προσέγγισης καί θεώρησης τῶν δεδομένων καί ὄχι μιᾶς συγκεκριμένης κοινωνικῆς δομικῆς ἐπικέντρωσης.

3. Δομικά χαρακτηριστικά τοῦ Προγράμματος Σπουδῶν τοῦ ΜτΘ

Στό ἰσχῦον Πρόγραμμα τοῦ ΜτΘ διαφαίνεται ὅτι ἡ Ὀρθόδοξη Χριστιανικότητα ἀποτελεῖ μιά παράμετρο ἀπό μιά σειρά παραμέτρων, πού ἀφοροῦν τή θρησκευτικότητα. Ἡ ἔμφαση δίνεται περισσότερο στήν ἀποδοχή τῆς θρησκευτικῆς ἑτερότητας, τῆς ἀνάδειξης ἀξιῶν ἁρμονικῆς κοινωνικῆς συμβίωσης, μέσω τῆς διαμόρφωσης ἑνός «θρησκευτικά ἐγγράμματου» ἀνθρώπου. Εἰδικότερα, τό νέο ΠΣ θέτει ὡς βάση τίς ἀκόλουθες παραδοχές: α) Ὁ ἑλληνικός μαθητικός πληθυσμός εἶναι ἀνομοιογενής, μέ μαθητές πού διαφέρουν ὡς πρός τά ἐπιμέρους στοιχεῖα τους καί β) τό ΜτΘ στοχεύει στόν «θρησκειακό ἐγγραμματισμό» τῶν μαθητῶν καί ὄχι ἁπλῶς στήν ἐνημέρωσή τους γιά τό θρησκευτικό φαινόμενο (11). Σέ αὐτή τή δεύτερη ὑποσημείωση ἀποκαλύπτεται ἡ ἀντίληψη πού τείνει ἢ καί ἐπιδιώκει τό νέο ΠΣ, ὅσον ἀφορᾶ τήν ἔννοια τοῦ «θρησκευτικοῦ ἐγγραμματισμοῦ», πού εἶναι ἡ γνώση περί τῶν θρησκειῶν, μέ τή μορφή συμπιλήματος γνώσεων γενικά γιά τή θρησκεία.

 Κύρια ἐπιδίωξη φαίνεται νά ἀποτελεῖ οἱ μαθητές νά προσεγγίζουν τά φαινόμενα καί τίς πρακτικές τῶν θρησκειῶν, προσπαθώντας νά ἐνσυναισθανθοῦν τή θέση τῶν πιστῶν διαφορετικῶν θρησκειῶν, χωρίς νά προβαίνουν σέ προσωπικοῦ χαρακτήρα ἀξιολογικές κρίσεις. Ὡστόσο, ἡ διδασκαλία τῶν θρησκειῶν τοῦ κόσμου δημιούργησε προβλήματα στίς περιπτώσεις ἄλλων ἐκπαιδευτικῶν συστημάτων, στίς ὁποῖες εἰσήχθη, ὅπως: οἱ μαθητές νά μήν ἐπιτυγχάνουν νά φθάσουν σέ ἀνώτερες κατηγορίες θρησκευτικῆς γνώσης, οἱ πολλές πληροφορίες ἀπό διαφορετικές θρησκεῖες νά δημιουργοῦν ἀσάφεια καί νά μήν προσεγγίζονται οὐσιαστικά ζητήματα Ἀλήθειας πίστεως, ἡ ἐπαρκής πληροφόρηση γιά τίς θρησκεῖες νά μήν συνεπάγεται αὐτονόητα καί ἀνοχή ἢ καί τόν σεβασμό πρός τόν «θρησκευτικά ἄλλον» (12).

Καταληκτικά

Ἀπό τά ἀνωτέρω ἀναδύεται ἡ ἔμφαση στά πλουραλιστικά στοιχεῖα τῶν σύγχρονων κοινωνιῶν καί τῶν θρησκειακῶν καί πολιτισμικῶν προσεγγίσεων, προοπτική τήν ὁποία θά πρέπει νά καταστοῦν ἱκανοί οἱ μαθητές νά ἀντιμετωπίσουν μέ ὑπεύθυνο καί δημιουργικό τρόπο, κάνοντας προσωπικές καί λογικές ἐπιλογές καί διαμορφώνοντας ἕνα μεταγνωστικό πλαίσιο σεβασμοῦ στήν κάθε εἴδους διαφορετικότητα τοῦ ἄλλου. Στή βάση αὐτή τό Πρόγραμμα τοῦ ΜτΘ, λειτουργώντας ὡς «Πρόγραμμα Διαδικασίας» ἐπιχειρεῖ νά ἀναδείξει μιά τάση ἀσαφοῦς «ἀνοικτότητας» καί δή μιᾶς τάσης «θρησκευτικῆς ἀνοικτότητας» ἑνός γενικευμένου προσανατολισμοῦ, χωρίς ὅμως νά προσδιορίζει τά ὅρια τῆς «ἀνοικτότητας». Μέ βάση αὐτή τήν προοπτική τό ΠΣ δομεῖται ἀπό ἕνα πλῆθος θεματικῶν προσεγγίσεων ἐπικεντρωμένων στή θεωρία τῆς «κοινωνικῆς ἀναδόμησης».

 Στό πλαίσιο αὐτό ἐπιδιώκεται περισσότερο ὄχι τόσο τό «ΤΙ» θά μάθει ὁ μαθητής, ἀλλά κυρίως τό «ΠΩΣ» θά τό μάθει, ἐνισχύοντας τήν ἐνέργεια ἀλληλεπίδρασης τοῦ προσωπικοῦ του ἐμπειρικοῦ δυναμικοῦ μέ τό ἀντίστοιχο ἐμπειρικό δυναμικό τῶν ἄλλων, μέσω μιᾶς ἀνοικτῆς προσέγγισης δεδομένων καί μιᾶς συγκεκριμένης κοινωνικῆς δομικῆς ἐπικέντρωσης. Ἡ λογική αὐτή κινεῖται στή βάση τῆς προοπτικῆς τῆς ἀναγκαιότητας μιᾶς ἁρμονικῆς μελλοντικῆς συνύπαρξης ἑτερόκλητων προσώπων σέ ἕνα «πολυχρωματικό», ἀπό ἄποψη θρησκευτικότητας, κοινωνικό ἱστό. Αὐτό, ὅμως, ὁδηγεῖ σχεδόν γραμμικά στήν ἀποξένωση ἀπό τό Ἑλληνορθόδοξο χαρακτηριστικό τῆς ἑλληνικῆς κοινωνίας, παιδείας καί ἐκπαίδευσης, μέ ὅποιες συνέπειες μποροῦν νά προκύψουν, οἱ ὁποῖες δέν εἶναι δυνατόν νά προβλεφθοῦν ἄμεσα, ἐνῶ εἶναι ἀβέβαιο τό τί θά προκαλέσει τόσο στούς μαθητές, ὅσο καί ἐν γένει στή μελλοντική ἑλληνική κοινωνία.

Ὑποσημειώσεις

1. Ὑπουργεῖο Ἐθνικῆς Παιδείας καί Θρησκευμάτων (2003). Διαθεματικό Ἑνιαῖο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδῶν- Ἀναλυτικά Προγράμματα Σπουδῶν γιά τήν ὑποχρεωτική ἐκπαίδευση (ΦΕΚ 303/13-3-2003, τεῦχος Β΄).
2. Lawton, D. (1995). Class, Culture and the Curriculum. London: Routledge & Kegan Paul.
3. Westphalen, K. (2000). Ἀναμόρφωση τῶν ἀναλυτικῶν προγραμμάτων: εἰσαγωγή στή μεταρρύθμιση τοῦ Curriculum (μτφρ. Ἰωάννης Πυργιωτάκης)/ Θεσσαλονίκη:  Ἐκδόσεις Ἀφοί Κυριακίδη.
4. Bllomer, M. & Show, K. (1999). The challenge of educational change: Limitations and potentialities. Oxford: Pergamon.
5. Βρεττός, Ι. & Καψάλης, Α. (2014). Ἀναλυτικά Προγράμματα: Θεωρία, ἔρευνα καί πράξη. Ἀθήνα: Ἐκδόσεις Διάδραση.
6. Saylor, J., Alexander, W & Lewis, A. (2000). Curriculum planning for better teaching and learning. New York: Holt, Rinehalt & Winston.
Skilbeck, M. (2002). Core curriculum for the common school. London: Institute of education- University of London.
Skilbeck, M. (2004). School based curriculum development. London: Harper & Row.
7. Holt, M. (2003). Curriculum workshop: An introduction to whole curriculum planning. London: Routledge & Kegan Paul.
8. Hlebowitsh, P. (2005). Designing the school curriculum. Boston: Pearson.
9,10. Schiro, M. (1998). Curriculum for better schools: The great ideological debate. New Jersey: Englewood Cliffs.
11. Ὑπουργεῖο Παιδείας Διά Βίου Μάθησης καί Θρησκευμάτων (2011). Ὁδηγός ἐκπαιδευτικοῦ γιά τό μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν στό Δημοτικό καί στό Γυμνάσιο. Ἀθήνα: Παιδαγωγικό Ἰνστιτοῦτο.
12. Ziebertz, H. (2003). Religious Education in a plural Western Society: Problems and Challenges. London: Lit Vergal.