Σωτηρίου Δεσπότη: Τὸ μάθημα τῶν Ὀρθόδοξων Θρησκευτικῶν στὸ κέντρο τῆς Εὐρώπης

Δρ. Σωτηρίου Δεσπότη

Μὲ ἀφορμὴ τὴν συζήτηση ποὺ διεξάγεται στὴν πατρίδα μᾶς σχετικὰ μὲ τὴν θέση καὶ τὴν σπουδαιότητα τοῦ μαθήματος τῶν Ὀρθοδόξων Θρησκευτικῶν στὴν πολύπαθη ἑλληνικὴ Παιδεία, θὰ ἤθελα νὰ καταθέσω τὴν μαρτυρία μου σχετικὰ μὲ τὴν θέση τὴν ὁποία ἔχει τὸ ἴδιο μάθημα σὲ μία χώρα πολυπολιτισμικὴ καὶ πολυθρησκευτική, ἡ ὁποία βρίσκεται στὴν καρδιὰ (καὶ σύμφωνα μὲ μερικοὺς καὶ στὴν κεφαλὴ) τῆς Εὐρώπης τὴν ὁμοσπονδιακὴ Γερμανία. Θὰ ἤθελα ἔτσι νὰ ἀπαντήσω σὲ ἐκείνους, οἱ ὁποῖοι “κόπτονται” γιὰ τὸν ἐξευρωπαϊσμὸ τῆς ἑλληνικῆς Ἐκπαίδευσης καὶ νὰ παρουσιάσω ἁπλὰ καὶ ὑπεύθυνα τὴν θέση ποὺ ἔχουν τὰ Θρησκευτικὰ στὴν “Εὐρώπη”, τὴν ὁποία αὐτοὶ ἐπικαλοῦνται.

Ἐπὶ πενταετία ὑπηρετῶ ὡς καθηγητὴς τοῦ μαθήματος τῶν ἑλληνορθοδόξων Θρησκευτικῶν στὰ Γερμανικὰ σχολεῖα. Ὅσο καὶ ἂν φαίνεται σὲ μερικοὺς παράδοξο, τὸ γερμανικὸ Κράτος μισθοδοτεῖ μέσω τῆς Ἐκκλησίας (Ἱερᾶς Μητροπόλεως Γερμανίας) ὀρθοδόξους καθηγητὲς Θεολόγους [1], ἔτσι ὥστε μέσα στὸ γερμανικὸ σχολεῖο καὶ στὴν γερμανικὴ γλώσσα νὰ παρέχεται ἡ δυνατότητα στοὺς ποικίλης ἐθνικότητας ὀρθόδοξους μαθητὲς νὰ βροῦν ἀπαντήσεις στὰ κρίσιμα ὑπαρξιακὰ ἐρωτήματά τους. Τὸ ἐπίθετο “ἑλληνο-ὀρθοδοξος” τὸ ὁποῖο συνοδεύει σὲ ὅλα τα ἐπίσημα καὶ μὴ ἔγγραφα, τὸ μάθημα τῶν ὀρθοδόξων Θρησκευτικῶν, δὲν σημαίνει ὅτι τὸ μάθημα ἀπευθύνεται μόνον στοὺς Ἕλληνες, ἀλλὰ ὑπογραμμίζει τὸν καθοριστικὸ ρόλο τὸν ὁποῖο διεδραμάτισε ἡ ἑλληνικὴ γλώσσα καὶ ὁ ἑλληνικὸς πολιτισμὸς στὴν διάδοση μιᾶς Πίστης, ἡ ὁποία δίνει μέχρι σήμερα ξεκάθαρες ἀπαντήσεις στὰ κρίσιμα ἐρωτήματα ποὺ ἔθεσε ἡ ἑλληνικὴ φιλοσοφία καὶ ἀπασχολοῦν μέχρι σήμερα τὴν σύγχρονη εὐρωπαϊκὴ σκέψη. Μὲ τὴν ἀπόδοση αὐτοῦ του χαρακτηρισμοῦ γιὰ τὰ Θρησκευτικά, οἱ Εὐρωπαῖοι ἀναγνωρίζουν τὴν ἄρρηκτη σχέση τῆς Ἑλλάδος καὶ τῆς Ὀρθοδοξίας, ἡ ὁποία (σχέση) δυστυχῶς γιὰ τοὺς ὄψιμους Ἕλληνες νεοπαγανιστὲς καὶ ἀρχαιολάτρες ἀποτελεῖ “σκάνδαλο καὶ μωρία”.

Τὸ μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν διδάσκεται ἀνελλιπῶς καὶ συστηματικὰ (μὲ σχολικὰ ἐγχειρίδια) ἀπὸ τὴν Πρώτη τάξη Δημοτικοῦ μέχρι τὴν 13η τάξη τοῦ Γυμνασίου/Λυκείου, δύο ὧρες τὴν ἑβδομάδα, βαθμολογεῖται κανονικὰ ὅπως τὰ ὑπόλοιπα βασικὰ μαθήματα καὶ παίζει σπουδαιότατο ρόλο στὴν κρίση καὶ στὴν προαγωγὴ τοῦ μαθητῆ. Ἔστω καὶ ἂν τὸ μάθημα διδάσκεται σὲ κάθε τάξη δύο ὧρες ἐβδομαδιαίως, ἡ γνώμη τοῦ διδάσκοντος γιὰ τὴν ἐξέλιξη τοῦ μαθητῆ ἔχει τὴν ἴδια βαρύτητα μὲ τοὺς δασκάλους ἢ καθηγητὲς τῆς τάξεως. Ἡ μὴ συμμετοχὴ ἑνὸς μαθητὴ στὸ μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν γίνεται μόνον μετὰ ἀπὸ αἴτηση ἐξαίρεσης, τὴν ὁποία ὑποβάλλει ὁ κηδεμόνας ἢ ὁ ἴδιος ὁ μαθητὴς μετὰ τὸ 14ο ἔτος τῆς ἡλικίας τοῦ [2]. Ἀκόμα ὅμως καὶ ὅταν ὁ μαθητὴς δὲν ἐπιθυμεῖ γιὰ προσωπικοὺς λόγους νὰ παρακολουθήση μαθήματα ἑνὸς συγκεκριμένου δόγματος, εἶναι ὑποχρεωμένος νὰ παρακολουθήση μαθήματα Ἠθικῆς, προκειμένου νὰ καλυφθῆ τὸ ἔλλειμμα τῶν ἀξιῶν καὶ τῶν ἰδανικῶν ποὺ παρατηρεῖται στὴν Γηραιὰ Ἤπειρο (Hessesches Schulgesetz §8).

Πρέπει ἐπίσης νὰ σημειωθῆ ὅτι στὶς τρεῖς τελευταῖες τάξεις τοῦ Γερμανικοῦ Γυμνασίου/Λυκείου, οἱ ὁποῖες εἶναι κρίσιμες γιὰ τὴν εἰσαγωγὴ τοῦ Νέου στὰ ἀνώτατα ἐκπαιδευτικὰ ἱδρύματα, τὰ θρησκευτικὰ ἀνήκουν (μαζὶ μὲ τὴν Ἱστορία, Κοινωνιολογία, Γεωγραφία, Φιλοσοφία καὶ Νομικὰ) στὸν κύκλο τῶν μαθημάτων ποὺ ἀφοροῦν τὴν Κοινωνία καὶ τὴν Ἐπιστήμη (gesellshaftswissenschaftliche Aufgabenfeld). Μαζὶ μὲ τοὺς ἄλλους δύο κύκλους μαθημάτων (ὁ δεύτερος εἶναι ἐκεῖνος ποὺ ἀφορᾶ τὴν γλώσσα, τὴν φιλολογία καὶ τὴν Τέχνη στὸν ὁποῖο ἐντάσσεται καὶ ἡ Ἑλληνικὴ γλώσσα καὶ ὁ τρίτος ἐκεῖνος ποὺ ἀφορᾶ τὰ Μαθηματικά, τὶς Φυσικὲς ἐπιστῆμες καὶ τὴν Τεχνολογία) ὁ κοινωνιολογικὸς κύκλος καὶ τὰ θρησκευτικά τα ὁποῖα ἐντάσσονται σὲ αὐτὸν ἀποτελοῦν τομεῖς ἐπίδοσης (Leinstungsfacher) καὶ ὄχι ἁπλὰ γνώσης.

Αὐτὸ τὸ ὁποῖο εἶναι ἀξιοσημείωτο εἶναι ὁ ρόλος τὸν ὁποῖον καλεῖται ἀπὸ τὸ ἴδιο το Κράτος νὰ διαδραματίση ἡ τοπικὴ Ἐκκλησία στὴν διδασκαλία τοῦ μαθήματος. Οἱ καθηγητὲς οἱ ὁποῖοι διδάσκουν τὸ μάθημα τῶν Θρησκευτκῶν ἀπαιτεῖται νὰ ἔχουν τὴν ἔγκριση καὶ τὴν ἐξουσιοδότηση τῆς Ἐκκλησίας (missio canonica), τῆς ὁποίας τὴν Πίστη καλοῦνται νὰ μεταδώσουν. Τὸ Κράτος δὲν παρέχει στὴν Ἐκκλησία μόνον τοὺς μισθοὺς τῶν Ἐκπαιδευτικῶν της, ἀλλὰ ἐπιπλέον τῆς χορηγεῖ ἐπιπλέον κονδύλια (τὰ ὁποῖα ἀνέρχονται στὸ ὄχι εὐκαταφρόνητο ποσὸν τοῦ 20% τοῦ μισθοῦ κάθε καθηγητῆ ποὺ ἀπασχολεῖ) προκειμένου ἐκείνη νὰ συγκροτήση ἐπιτροπὲς ἁρμόδιες γιὰ τὴν σύνταξη τῶν ἀναλυτικῶν Προγραμμάτων καὶ τῶν σχολικῶν ἐγχειριδίων τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν. Τὸ ἴδιο το περιεχόμενο τῶν ἀναλυτικῶν Προγραμμάτων τοῦ μαθήματος ἀποτελεῖ καθαρὰ ὑπόθεση τῆς τοπικῆς Ἐκκλησίας. Τὸ κράτος ἀπαιτεῖ ἁπλὰ τὴν συμμόρφωση μὲ τὸ ἰσχῦον Σύνταγμα καὶ ἐπεμβαίνει διὰ τοῦ παιδαγωγικοῦ Ἰνστιτούτου συμβουλευτκᾶ σὲ θέματα τὰ ὁποῖα ἅπτονται τῆς Παιδαγωγικῆς. Θέλει ἔτσι (τὸ γερμανικὸ κράτος) νὰ εἶναι σίγουρο ὅτι τὸ μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν, τὸ ὁποῖο διδάσκεται στοὺς μαθητές του, ἀνταποκρίνεται πλήρως στὴν Πίστη, τὴν Παράδοση καὶ τὴν ζωὴ τῆς Ἐκκλησίας καὶ δὲν εἶναι ἁπλὰ θρησκειολογικό. Δικαιολογεῖ μάλιστα στὶς μεγάλες γιορτὲς τοῦ χρόνου τὴν ἀπουσία τοῦ μαθητῆ, προκειμένου ἐκεῖνος νὰ συμμετάσχη στὴν θεία Λειτουργία. Φαίνεται γενικότερα στὴν Εὐρώπη νὰ ὑπερισχύη ἡ παιδαγωγικὴ ἀρχὴ ὅτι “μόνον ὅποιος γνωρίζει βαθιὰ τὴν Πίστη τοῦ μπορεῖ νὰ κατανοήση, νὰ ἀνεχτῆ καὶ νὰ σεβασθῆ τὴν Πίστη τῶν ἄλλων [3]. Μόνον ὅποιος ἔχει ταυτότητα (καὶ σὲ αὐτὴν ἐντάσσεται καὶ τὸ “Θρήσκευμα”) καὶ ρίζες μπορεῖ νὰ συνομιλήση κατάματα μὲ τὸν ἄλλον καὶ νὰ ἀναπτυχθῆ φυσιολογικὰ σὲ ἕναν ἔρημο ἀπὸ ἰδανικὰ κόσμο”.

Αὐτὴ ἡ ἀναζήτηση ἰδανικῶν καὶ ἀξιῶν στὴν ἐρημιὰ τῆς μεγαλούπολης ὁδηγεῖ τοὺς γονεῖς νὰ φέρνουν τὰ παιδιά τους μὲ προθυμία στὸ Σχολεῖο, ὅπου γίνεται τὸ μάθημα τῶν ὀρθοδόξων Θρησκευτικῶν, ἀπὸ περιοχὲς πολλὲς φορὲς ἀρκετὰ χιλιόμετρα μακριὰ καὶ νὰ περιμένουν μὲ καρτερία πολλὲς φορὲς ἐπὶ μιάμιση ὥρα στὴν ὕπαιθρο, στὶς συνθῆκες τοῦ κρύου καὶ τῆς βροχῆς ποὺ ἐπικρατοῦν στὴν Γερμανία, γιὰ νὰ μάθουν τὰ παιδιά τους (καὶ μαζὶ μὲ αὐτὰ καὶ οἱ ἴδιοι) “του Θεοῦ τὰ πράματα”. Αὐτὴ ἡ δίψα ὁδηγεῖ πάνω ἀπὸ 350 μικροὺς μαθητὲς στὴν περιοχὴ τῆς Φρανκφούρτης καὶ τοῦ Βιζμπάντεν, κάποτε πεινασμένους καὶ κουρασμένους (ἀφοῦ τὸ μάθημα προκειμένου νὰ ἔρθουν παιδιὰ ἀπὸ γειτονικὰ σχολεῖα γίνεται στὶς 2 τὸ μεσημέρι, σχεδὸν ἀμέσως μετὰ τὸ κανονικὸ ἡμερήσιο πρόγραμμα) μὲ λαχτάρα νὰ ἔρχονται νὰ παρακολουθήσουν Θρησκευτικά, ἀφοῦ κανεὶς δὲν τοὺς ὑποχρεώνει γι’ αὐτὴ τὴν θυσία. Αὐτὰ τὰ παιδιά, τὰ ὁποῖα κατέχουν τὶς περισσότερες φορὲς ἐλλιπῶς τὴν Ἑλληνικὴ γλώσσα, μαθαίνουν νὰ ψέλνουν, νὰ ἁγιογραφοῦν, νὰ χορεύουν ὅπως οἱ Τρεῖς Παῖδες μέσα στὴν φωτιὰ τῆς σύγχρονης κοινωνίας, νὰ ἀντιστέκονται μὲ “θεόπνευστη λογικὴ” στὸν παρολογισμὸ τῆς βίας τοῦ συγχρόνου κόσμου. Καὶ μαζὶ μὲ τὰ παιδιὰ αὐτά, πολλὰ ἀπὸ τὰ ὁποῖα δὲν γεννιοῦνται ἀλλὰ γίνονται ὀρθόδοξα, καὶ ἐμεῖς οἱ ἴδιοι οἱ ἐκπαιδευτικοὶ (οἱ ὁποῖοι ὑπηρετοῦμε σὲ πάνω ἀπὸ 6 σχολεῖα ὁ καθένας, προκειμένου νὰ συμπληρωθῆ τὸ ὡράριο ποὺ προβλέπει τὸ Κράτος) μεταμορφωνόμαστε, χωρὶς νὰ τὸ συνειδητοποιοῦμε πολλὲς φορές, ἀπὸ δημόσιοι ὑπάλληλοι σὲ “προδρομοι” τοῦ Χριστοῦ καὶ διάκονοι τῆς Ἐκκλησίας. Καὶ τὸ πιὸ θαυμαστὸ εἶναι ὅτι στὸν ἀνηφορικό μας δρόμο πρὸς τὴν Ἐκκλησία μᾶς ἀκολουθοῦν μὲ χαρὰ καὶ ἐνδιαφέρον καὶ Γερμανοὶ συνάδελφοι, ἀλλὰ καὶ παιδιὰ ποὺ θέλουν νὰ μάθουν καὶ νὰ βιώσουν τὴν Ὀρθοδοξία. Εἶναι πραγματικὰ μοναδικὲς οἱ ἐμπειρίες ποὺ ζοῦμε ἐδῶ στὸ κέντρο τῆς Εὐρώπης, ἰδίως στὶς θεῖες Λειτουργίες, στὶς ὁποῖες ψέλνουν σχεδὸν ἐξ ὁλοκλήρου τα μικρὰ παιδιά, καὶ ὡς ἀκροατὲς παρευρίσκονται Γερμανοί, οἱ ὁποῖοι χωρὶς νὰ καταλαβαίνουν τὰ λόγια τῆς Λατρείας, μαγεύονται πραγματικὰ ἀπὸ τὴν κατανυκτικὴ ἀτμόσφαιρα τῶν καντηλιῶν, τῶν εἰκόνων, τῆς ψαλμωδίας, ... τῆς Ἀνάστασης.

Ἔγραφε κάποια Γερμανίδα διευθύντρια ἑνὸς σχολείου: “Εἶμαι ἕνας ἄνθρωπος, ποὺ ἐπέζησε ἀπὸ στρατόπεδο συγκεντρώσεως. Τὰ μάτια μου εἶδαν πράγματα ποὺ δὲν ἔπρεπε νὰ τὰ δεῖ ποτὲ κανείς. Θαλάμους ἀερίων κατασκευασμένους ἀπὸ σπουδασμένους μηχανικούς. Παιδιὰ δηλητηριασμένα ἀπὸ μορφωμένους γιατρούς. Γυναῖκες καὶ μωρὰ νὰ πυροβολοῦνται καὶ νὰ σκοτώνονται ἀπὸ καθηγητὲς Γυμνασίου καὶ Πανεπιστημίου. Γι’ αὐτὸ εἶμαι ἐπιφυλακτικὴ ἀπέναντι στὴν στείρα μόρφωση. Ἡ παράκλησή μου εἶναι: Βοηθῆστε τὰ παιδιά σας, τοὺς μαθητές σας νὰ εἶναι ἄνθρωποι... Διδάσκουμε τὰ πάντα στοὺς ἀνθρώπους ἐκτὸς ἀπὸ τὸ πιὸ οὐσιαστικό. Κι αὐτὸ εἶναι ἡ ζωή. Κανεὶς δὲν σοὺ διδάσκει τὴν ζωή! Ὑποτίθεται πῶς τὴν ξέρεις. Κανεὶς δὲν σοὺ διδάσκει πῶς νὰ εἶσαι ἄνθρωπος καὶ τί σημαίνει νὰ εἶσαι ἀνθρωπος”. Φυσικὰ ἡ διευθύντρια αὐτὴ δὲν εἶχε γνωρίσει τὴν Ὀρθοδοξία καὶ τὶς ἀπαντήσεις ποὺ δίνει στὰ σύγχρονα ὑπαρξιακὰ ἐρωτήματα τοῦ ἀνθρώπου. Παρουσιάζει ὅμως ἀμείλικτα τὸν προβληματισμὸ ποὺ ὑπάρχει σήμερα στὴν Εὐρώπη καὶ στὴν Ἀμερικὴ (ὅπου σκοτώνουν ἐν ψυχρῶ πλέον ὄχι οἱ μεγάλοι, ἀλλὰ οἱ ἔφηβοι καὶ τὰ μικρὰ παιδιὰ τοὺς συμμαθητὲς τοὺς) σχετικὰ μὲ τὶς προτεραιότητες, τὶς ὁποῖες θὰ πρέπει νὰ ἔχει ἡ παιδεία. Σύγχρονο γερμανικὸ περιοδικό, τὸ ὁποῖο κυκλοφόρησε πρόσφατα μὲ θέμα “Οἱ Παιδαγωγικὲς Πλάνες τοῦ 20ου αἰώνα” θέτει τὸ κρίσιμο ἐρώτημα πῶς καὶ γιατί οἱ φορεῖς καὶ ὑπέρμαχοι τῆς οὐμανιστικῆς Παιδείας στὴν Γερμανία (ἡ μεγάλη πλειονότητα τῶν μορφωμένων ἐκπαιδευτικῶν) ὄχι μόνον ἀποδέχτηκαν, ἀλλὰ καὶ θετικὰ συνήργησαν στὸ ναζιστικὸ φασιστικὸ καθεστὼς τοῦ Χίτλερ.

Τὰ πάντα στὸν σύγχρονο κόσμο, “ὅπου τα παιδιὰ δὲν ρωτοῦν πλέον πῶς νὰ ζήσω, ἀλλὰ γιατί νὰ ζὼ” (Σ. Καργάκος) ἀποδεικνύουν ὅτι “Σὲ ὅποιον δὲν ἔχει Θεὸ ὅλα ἐπιτρέπονται”. Αὐτὸς ὁ προβληματισμὸς ὁδηγεῖ ὅλο καὶ πιὸ πολλοὺς Γερμανοὺς νὰ γράφουν τὰ παιδιά τους σὲ καθαρὰ ἐκκλησιαστικὰ Γυμνάσια, προκειμένου νὰ ἀποκτήσουν τὶς χριστιανικὲς ἀξίες καὶ τὰ γερμανικὰ Ὑπουργεῖα Παιδείας μὲ ἔμφαση σὲ ἐγκυκλίους τους νὰ ὑπογραμμίζουν τὴν σημασία τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν. Εἶναι κρίμα λοιπὸν στὴν μητροπολιτικὴ Ἑλλάδα, τὴν στιγμὴ κατὰ τὴ ὁποία ὡς ἑνοποιητικὸς κρίκος τοῦ οἰκουμενικοῦ Ἑλληνισμοῦ ἀποδεικνύεται ὄχι ἡ γλώσσα (τὴν ὁποία δυστυχῶς λησμονεῖ ἡ δεύτερη καὶ ἡ τρίτη γενιὰ στὴν Γερμανία, ὅπως συμβαίνει στὴν Αὐστραλία καὶ τὴν Ἀμερικὴ) ἀλλὰ ἡ Ὀρθοδοξία, νὰ ὑποβαθμίζεται τὸ μάθημα τῶν Ὀρθοδόξων Θρησκευτικῶν. Κάποιος Εὐρωπαῖος εὐρωβουλευτὴς εἶχε πρόσφατα πεῖ ὅτι ἡ Ἑλλάδα τρέχει ἀσθμαίνοντας νὰ ἀνεβῆ στὸ τρένο τῆς Εὐρώπης, ἀπὸ τὸ ὁποῖο κατεβαίνουν ...οἱ Εὐρωπαῖοι. Ἐὰν τὸ τρένο, στὸ ὁποῖο τρέχει νὰ ἐπιβιβαστῆ ἡ Ἑλλάδα, εἶναι αὐτὸ τῆς ὑλικῆς εὐημερίας, τῶν χρηματιστηριακῶν δεικτῶν καὶ ἀξιῶν, τότε θὰ πρέπη νὰ ξέρουν οἱ ταγοί της ὅτι αὐτὸ τὸ τρένο ὁδηγεῖ τὸ πολὺ στὸν καναπὲ κάποιου ψυχαναλυτὴ καὶ εἶναι πρὸ πολλοῦ ἀδειανὸ καὶ ξεπερασμένο. Οἱ Εὐρωπαῖοι ἤδη ἀνηφορίζουν σὲ κάποιο Εἰιήι, σὲ κάποια ὀρθόδοξη Ἐκκλησία, σὲ κάποιο ἅγιον Ὅρος προκειμένου νὰ γνωρίσουν τὸ πλήρωμα τῆς ζωῆς, ποὺ ἔχασαν μὲ τὸν πολιτισμό τους. Γυρνᾶνε ...ἀπὸ κεῖ ποὺ ἐμεῖς φεύγουμε! Ὅταν ὁ Ἕλληνας πρωθυπουργὸς διαπραγματευόταν τὴν εἴσοδο τῆς Ἑλλάδας στὴν Εὐρωπαϊκὴ Ἕνωση, ὁ πρωθυπουργὸς τῆς Γερμανίας Willy Brandt τοῦ εἶχε πεῖ μὲ ἔμφαση: Ἀπὸ σᾶς τοὺς Ἕλληνες δὲν περιμένουμε τὶς ντομάτες καὶ τὸ τζατζίκι. Αὐτὰ τὰ ἀγοράζουμε ἀπὸ ἄλλους πιὸ φθηνά. Ἀπὸ σᾶς περιμένουμε ἀξίες, περιμένουμε πολιτισμό”. Καὶ ἐγὼ θὰ πρόσθετα ἀπὸ τὴν μικρή μου ἐμπειρία: “Περιμένουμε Ὀρθοδοξία!”.

ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

[1] Τὸ ἄρθρο 7,3 τοῦ γερμανικοῦ Συντάγματος ὁρίζει: “Τὸ μάθημα τῶν Θ. Στὰ δημόσια σχολεῖα, μὲ ἐξαίρεσή τα “μὴ ὁμολογιακά”, εἶναι ἕνα βασικὸ μάθημα. Χωρὶς νὰ παραθεωρεῖται τὸ δικαίωμα τοῦ Κράτους νὰ ἐπιβλέπει τὴν λειτουργία του, τὸ μάθημα τῶν Θ. διδάσκεται σὲ συμφωνία τὶς βασικὲς ἀρχὲς τῶν θρησκευτικῶν κοινοτήτων”. Τὸ κράτος μὲ αὐτὸν τὸν τρόπο ἐγγυᾶται (οἰκονομικὰ καὶ θεσμικὰ) τὴν διοργάνωση ἐκ μέρους τῶν θρησκευτικῶν κοινοτήτων τῆς διδασκαλίας τοῦ μαθήματος, ἡ ὁποία (διοργάνωση) περιλαμβάνει τὴν ἑτοιμασία τῶν ἀναλυτικῶν προγραμμάτων, τὴν ἔκδοση σχολικῶν ἐγχειριδίων, τὸν διορισμὸ δασκάλων. Μοναδικὴ ἐξαίρεση ἀποτελοῦν οἱ πόλεις τοῦ Βερολίνου καὶ τῆς Βρέμης, ὅπου το μάθημα δὲν εἶναι βασικό. Ἡ Ἐκκλησιαστικὴ ἐπέμβαση στὸν τρόπο διεξαγωγῆς τοῦ μαθήματος ποικίλει στὰ διάφορα κρατίδια. Ἐνῶ π.χ. στὴν Βαυαρία καὶ ἄλλα κρατίδια (τὰ ὁποῖα μάλιστα ὁρίζουν ὡς ἰδανικά της σχολικῆς ἀγωγῆς τὸν φόβο τοῦ Θεοῦ καὶ τὸ πνεῦμα τῆς χριστιανικῆς ἀλληλεγγύης) ἡ Πολιτεία ἐπιβλέπει μόνον τὴν συνταγματικὴ καὶ ὁμαλὴ λειτουργία τοῦ μαθήματος, στὴν Ἔσση διαδραματίζει ἐνεργότερο ρόλο, ἐκδίδοντας τὰ ἀναλυτικὰ προγράμματα, προσδιορίζοντας τὶς ὧρες μαθήματος κ.α. βλ . C. Bruhl, Die rechtliche Stellung dew Religions- und Ethik ynterrichts, στὸ: F. Schweitzer, G. Faust - Siehl, Religion in der Grundschule. Religiose und moralische Erziehung, Arbeitskreis Grundschule-Der Grundschuleverband-e. V.Frankfurt am Main 1994, 83-97.

[2] Στὴν Βαυαρία καὶ στὸ Saarland ἀπὸ τὸ 18ο ἔτος.

[3] Ἤδη στὴν Μ. Βρετανία (καὶ περίπου παράλληλα Ὀλλανδία καὶ Σουηδία) ἀπὸ τὴν δεκαετία τοῦ ’70 ἕνεκα τῆς πολυπολιτισμικότητας καὶ πολυθρησκευτικότητας (6 μεγάλες θρησκεῖες) ἄρχισε νὰ διδάσκεται τὸ μάθημα ὡς θρησκειολογία. Τὰ παιδιὰ παρέμεναν μέσα στὴν τάξη τους καὶ ὅλα μαζὶ γνώριζαν ἰσότιμά τα φαινόμενα τῶν θρησκειῶν (σύμβολα, λατρεία, διαμόρφωση ζωῆς καὶ εὐλαβείας), προκειμένου νὰ ἱκανοποιηθοῦν ἁπλὰ οἱ βασικὲς ἀνάγκες τοῦ παιδιοῦ (γιὰ ἀγάπη, ἀσφάλεια καὶ προστασία) καὶ νὰ ἀναπτυχθῆ σὲ αὐτὰ τὸ αἴσθημα τῆς ἰσότιμης θρησκευτικῆς ἀντιμετώπισης. Τὸ ἀρνητικὸ στοιχεῖο ὅμως τὸ ὁποῖο προκύπτει ἀπὸ αὐτὸ τὸ μοντέλλο εἶναι ὅτι ἔχει ἁπλὰ περιγραφικὸ/πληροφοριακὸ φαινομενολογικὸ χαρακτήρα, ἀφοῦ ὁ διδάσκων (ὁ ὁποῖος δὲν ἔχει συνήθως βαθιὰ γνώση τῶν δομῶν καὶ τῆς διδασκαλίας τῆς κάθε θρησκείας) ἀποφεύγει νὰ ἀπαντήση σὲ κρίσιμα ἐρωτήματα τῶν παιδιῶν γιὰ νὰ μὴν πληγώση τὶς συνειδήσεις ἄλλων, δὲν ἐμβαθύνει σὲ καμία ἀπὸ τὶς ὁμολογίες ἢ θρησκεῖες (οἱ ὁποῖες ἐξ ἀντικειμένου παρουσιάζουν ἀρκετὲς διαφορὲς) καὶ δὲν ἐκλαμβάνει κάθε θρησκεία μὲ τὴν δική της αὐτοσυνειδησία. Τὸ μάθημα γίνεται ἔτσι ἐντελῶς ἐπιφανειακὸ καὶ μὴ ρεαλιστικό. Γι’ αὐτὸ χαρακτηρίσθηκε ὡς “θρησκευτικὸς τουρισμός”. Αὐτὴ ἡ ἐπιδερμικότητα ἔχει ἀναγκάσει τὴν ἴδια τὴν Μ. Βρετανία νὰ στραφῆ ἀπὸ τὸ φαινομενολογικὸ στὸν ὑπαρξιακὸ μοντέλο Θ. Τὸ πρόβλημα ἐπίσης ἑστιάζεται στὸ ὅτι φυσικά το παιδὶ δὲν πρέπει νὰ πληγώνη τὴν θρησκευτικὴ συνείδηση τῶν ἄλλων. Πρέπει ὅμως νὰ γίνεται σεβαστὴ καὶ ἡ δική του θρησκευτικὴ συνείδηση καὶ ἀγωγή, ἡ ὁποία ἔχει διαμορφωθεῖ προτοῦ μπεῖ στὸ Σχολεῖο. Πολλὲς φορὲς μὲ τὸ θρησκειολογικὸ μοντέλλο δημιουργεῖται συνειδησιακὴ κρίση στὸ Παιδί, ὅταν αὐτὸ πιστεύη ἀπὸ τὴν οἰκογένεια ὅτι ὁ Ἰησοῦς εἶναι γιὸς τοῦ Θεοῦ καὶ εἶναι ἀναγκασμένο παράλληλα νὰ δεχθῆ στὰ πλαίσια τῆς θρησκειολογίας ὅτι ὁ Ἰησοῦς εἶναι ἁπλὰ ἕνας προφήτης κατώτερός του Μωάμεθ. Ἔτσι ἡ μοντέρνα τάση σήμερα στὴν Εὐρώπη εἶναι ἡ καθιέρωση ἑνὸς “ὁμολογιακοῦ μαθήματος Θρησκευτικών” τὸ ὁποῖο στέκεται χωρὶς προκαταλήψεις, ἀλλὰ μὲ διάθεση κατανόησης καὶ διαλόγου πρὸς τὶς ἄλλες θρησκεῖες, ἀλλὰ καὶ πρὸς τὸν ἴδιο του τὸν ἑαυτό. Ἔτσι, ἐνῶ στὸ καθολικὸ μάθημα πρέπει νὰ ὑπάρχη θρησκευτικὴ ταύτιση μεταξὺ δασκάλου, διδασκομένου καὶ διδασκαλίας, στὸ Εὐαγγελικὸ ὁ διδασκόμενος συμμετέχει ἐλεύθερα. Ἔτσι ἐκπληρώνεται καλύτερα ἡ ἀποστολὴ τοῦ μαθήματος, ἡ ὁποία εἶναι πρώτον ἡ γνωριμία μὲ τὴν θρησκευτικὴ καὶ πολιτιστικὴ παράδοση τῆς χώρας, ἡ ὁποία ἔχει ἐπηρεάσει τὴν ἱστορία της (καὶ στὴν περίπτωση τῆς Εὐρώπης ἀναμφισβήτητα εἶναι ἡ χριστιανικὴ) καὶ δεύτερον ὁ διάλογος/συνάντηση μὲ ἄλλες παραδόσεις βλ . K.E. Nikow Religion in der Grundschule-in welcher Form στὸ: F. Schweitzer, G.Faust-Siehl, Religion in der Grundschule, 26-37.